Si el recuerdo es claro, recordará las disputas que surgían por las reglas que constituían el juego y cómo algun@ (quizás usted mismo, pillín(a)) intentaba moldearlas para ser el ganador. Recordará que para que el juego fuera realmente divertido, todos debían tomarse el juego “en serio”, ser parte de él, colaborar entre todos para darle vida a esas reglas en un espacio seguro, lleno de creatividad y, ante todo, de alegría.
En la actualidad, inmersos en un sistema que pide de nosotros productividad, vemos cómo “juego” es sinónimo de “distracción” (y bueno, también puede serlo), dotando al término de una carga semántica negativa, donde su construcción y ejercicio pasa a ser “una pérdida de tiempo”. Pues, ¿tiempo de qué?, ¿tiempo para qué?
Dentro del contexto educativo formal, los juegos son vistos como propios de la educación pre-escolar, donde una vez que el niño o la niña es alfabetizad@, comienza a ser visto como una esponja que debe, constantemente, estar absorbiendo información “seriamente”, pensando en su futuro, en lo que será de su vida, en qué profesión quiere tener cuando sea grande, en sumergirse en la máquina-sistema que, según su profesión, lo proveerá mejor o peor de lo que “necesita” para vivir. Nosotros hemos vivido este proceso, pues dígame, ¿cómo ha funcionado?
En particular, el juego constituye una herramienta en el sentido más funcional de la palabra, por lo que dependerá de los creadores-jugadores el dotar esta forma del fundamento teórico, de los contenidos y objetivos que tendrá. ¿Por qué no podemos pensar que la creación literaria es un juego? Julio Cortázar, al hablar de sus cronopios y famas, ya planteaba el divertimiento que había significado su creación y traspaso al papel (2013). ¿Cuán efectiva es la enseñanza de Historia limitada a la lectura y memorización de conceptos? ¿Cuánto gana esta actividad si se dota de un componente lúdico? Hace unos años conocí a una profesora de Historia y Geografía que, para enseñar el periodo paleolítico, enterró en el patio del colegio una serie de osamentas (puntas de lanza y huesos hechos de yeso, anzuelos de piedra, etc.) para que los jóvenes desenterraran y, luego, desarrollaran un comentario científico-histórico de lo que habían encontrado. ¿Qué tan significativo habrá sido ese aprendizaje para los estudiantes?
Dentro del estudio de la motivación (cuestión tan discutida y analizada en los contextos de aula), el juego cumple un rol esencial como herramienta que estimula el surgimiento y tránsito desde una motivación extrínseca (centrada en el deber de realizar una tarea), hacia una intrínseca (centrada en el deseo y gusto por aprender) (Woolfolk, 2003). Al mismo tiempo, el juego entrega la posibilidad de un verdadero trabajo colaborativo entre estudiantes, permitiéndoles, desde sus reglas, generar lazos exigiendo la participación y acción inclusiva de todos los jugadores, convirtiéndose en un método de trascendental relevancia para generar instancias de educación emocional (Cassasus, 2007). Es más, esa exigencia deóntica por ganadores y perdedores, esa primacía del sentido competitivo por sobre el colaborativo, esa ha sido algo que desde la adultez hemos enseñado y transmitido a niños y niñas desde nuestra entrega al sistema económico-social y que no, necesariamente, le pertenece ni a su naturaleza ni a su esencia. Finalmente, esta capacidad del juego para ser un revelador de las características más personales que nos constituyen, como un método para generar el autoconocimiento y el aumento de la autoestima, ya ha sido explorado por diversas áreas del conocimiento artístico, entre ella el teatro (Jara, 2000).
Pues bien, quizás es tiempo de jugar, de que la educación deje de ser vista como aquella instancia formal y seria donde niños, niñas y jóvenes (alumn@-producto/productor), sean concebidos como individuos descontextualizados de su realidad y sus necesidades educativas; y comencemos el tránsito hacia una pedagogía socioemocional que reviva en ellos sus ansias críticas y creativas, entregándoles instancias de formación (el juego, como una entre tantas) que destaquen sus habilidades diferenciadoras en un contexto comunitario, en lugar de uniformarlos e igualarlos para la mantención y reproducción de instituciones que, como copia del sistema económico, han probado ser ineficaces para educar.
Bibliografía
Casassus, J. (2007) La educación del ser emocional. Chile: Indigo. Cuarto propio.
Cortázar. J. (2013) Clases de literatura, Berkeley 1980. Chile: Alfaguara.
Jara, J. (2000). EL clown, un navegante de las emociones. España: Proexdra.
Woolfolk, A. (2007). Psicología Educativa (pp. 370-373). México: Prentice Hall.
